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岩崎学園の教育システム

横浜実践看護専門学校での実践と看護人材育成

概要：岩崎学園の教育システムは、創立100年の教育実績と、脳科学・学習心理学・教育工学の13の理論を統合した「再現性のある成長環境」です。東京大学・池谷裕二教授の監修のもと、学生を「過度なプレッシャーを伴う学習」から「看護の奥深さを自ら楽しむ力を持つ人材」へと育てる3段階のフェーズ設計と、AI・LMSを活用した伴走型サポート体制を、横浜実践看護専門学校で実装しています。本ページでは、岩崎学園グループ共通の教育システムと、それを当校の看護・医療教育へ落とし込んだ具体的な実践例を公開しています。

学校法人岩崎学園 横浜実践看護専門学校は、看護師として命の現場に立ちたいという高校生の強い使命感を、確かな専門性と深い優しさへと育てる独自の教育システムを構築しています。

医療の高度な知識や、命を預かる責任への不安を「個人の精神力」で乗り越えさせるのではなく、脳科学に基づいた記憶定着システム（初頭・終末効果）と、心理的安全性を担保した段階的な実習サポートで解消します。学生が「自分は確実に看護の力を身につけている」という有能感を日々実感しながら、一歩ずつプロへの階段を登れるよう、科学的エビデンスに基づいて設計されています。

目次
1. 入学から卒業まで 成長の階段（３つのフェーズ）
2. 教育理論との紐付けと、当校での実践例
_2-1. 意欲と主体的行動を引き出す「動機づけ・マインド理論」
_2-2. 記憶の定着と習慣化を科学する「認知・学習理論」
_2-3. 実践の質を高める「経験と振り返りの理論」
_2-4. 行動変容を導く「評価・コミュニケーション理論」
3. 担任システム（伴走型サポートシステム）の詳細
_3-1. 学生が語る、岩崎学園の担任の本当の姿
4. 教職員の10の行動指針
5. 結びにかえて

1. 入学から卒業まで 成長の階段（３つのフェーズ）

横浜実践看護専門学校のカリキュラムは、自己決定理論（SDT）とコルブの経験学習モデルを基盤に、学生の心理的成長に合わせて介入度を綿密にコントロールする「3段階のフェーズ」で設計されています。

フェーズ①：【基礎学習】有能性を身につける（主に入学初年度）

初めて看護学や生命の尊厳に関する専門領域に触れる1年生の初期は、強い使命感の一方で「人の命を預かる責任に耐えられるか」「高度な医療知識を覚えられるか」という深い不安を抱えています。この時期の目標は、科学的な仕組化によって「知識・技術習得の習慣化」を図り、「自分にも確かな看護技術が実践できる、理解できる」という心理的安全性（有能性）を強固に育てることです。

  • アプローチ： 学生の精神論に依存するのではなく、授業運営の中に「まず五感を使ってシミュレーションする」「最初と最後で記憶を定着させる」脳科学的アプローチを導入。教員が寄り添って「努力のプロセスを承認」し、技術のステップアップを可視化することで、看護へのエンジンを始動させます。

フェーズ②：【経験学習】省察・概念化と成功体験（主に2年次）

基礎看護技術を修めた学生は、実際の病院や医療施設における「臨地実習」という本格的な実践の場へと進みます。この時期の目標は、実際の患者様との関わりや看護ケアの中で生じる迷いや気づきを、看護専門職としての智恵に変える「経験学習サイクル」の完全定着です。

  • アプローチ： 理想通りにいかない医療現場のリアルな「望ましい困難（少しの凹凸）」に向き合う環境を用意します。教員や実習指導者は答えを詰め込むのではなく、学生が自らディスカッションしリフレクション（省察）できるよう促す「ファシリテーター」へ徹し、「看護ケアの真の意義付け」を共に深めます。

フェーズ③：【自律学習】楽しむ力を持つ人材へ（主に卒業年次）

最終段階では、教員や指導者の指示を仰ぐだけでなく、学生自らが「対象者にとって最善の看護は何か」を考えて動き出す自律的な状態を目指します。

  • アプローチ： 培った看護専門性を、評価のためではなく「目の前の患者様の生きる力に伴走したい」という内発的動機（自律性）へと昇華させます。看護の奥深さや難しさを、自らを高める「生涯の探究クエスト」として前向きに捉えられる強さと優しさを完成させ、医療の現場へと送り出します。

2. 教育理論との紐付けと、当校での実践例

これらの成長の階段を支えるのが、東京大学大学院の池谷裕二教授の監修による脳科学・学習心理学のエビデンスです。当校では、これらの理論を日々の授業運営や作品制作のプロセスにダイレクトに組み込んでいます。

2-1. 意欲と主体的行動を引き出す「動機づけ・マインド理論」

① 自己決定理論（Self-Determination Theory : SDT）

  • 理論の解説： 心理学者のエドワード・デシとリチャード・ライアンによって体系化された動機づけの理論です。人が他者から強制されずに自発的に行動し、優れた成果を出し続ける（内発的動機づけ）ためには、「有能感（自分には能力があるという感覚）」「関係性（他者とつながり、認められているという感覚）」「自律性（自分の意志で行動を選択しているという感覚）」という3つの心理的欲求が満たされることが不可欠であると定義されています。

  • 現場でのつながり： 入学直後の学生は、高校時代に学んでいなかった専門分野の深さや臨床への不安から、これら3つの欲求が非常に低い状態（外発的動機、または無動機）にあります。ここでいきなり「プロなのだから自律的に動きなさい」と突き放しても思考停止に陥ってしまうため、学年や成長フェーズに応じて教員の介入度を綿密にコントロールし、段階的に3つの欲求を満たしていくアプローチが必要となるためです。

  • 実践・成功例： 学年相応のカリキュラム段階設計を採用し、全教員が連携して学生の成長を支援しています。
    1年次（関係性・有能感の育成）： 4月のオリエンテーション後、宿泊研修にて入学動機を発表し合うことで「看護学生としての自分」を認める機会（関係性・自律性の認識）を設けています。また、1〜3年生と教員で構成される「チューターグループ」での交流（年3〜4回）を計画的に実施し、先輩から励まされることで安心感を得ています。演習（ベッドメイキングや車いす移乗など）やテーマに沿ったグループワーク・プレゼンテーションを通じ、「自分にもできる」という達成感（有能感）と協調性（関係性）を実感させています。
    2〜3年次（個別の特徴に応じた介入）： 1年生後半から現れる個別の特徴を踏まえ、全教員が関わる部分で介入します。
    3年次・臨床実習（自律性の完成）： 組織人のルールがある医療現場において、教員はファシリテーター（伴走者）として目標設定を支援します。学生は受け持ち患者のケア（アセスメント、看護診断、計画、実施、評価のサイクル）を繰り返すことで、医療チームの一員としての自覚と「自律性」を養います。

② フロー理論（Flow Theory）

  • 理論の解説： 心理学者ミハイ・チクセントミハイが提唱した、人間が時間を忘れるほど目の前の活動に完全に没頭し、最高のパフォーマンスを発揮している精神状態（フロー状態）に関する理論です。フロー状態に入るためには、「課題の難易度」と「本人のスキルレベル」が絶妙なバランスで均衡していること（難しすぎて不安にならず、簡単すぎて退屈しない領域）が必要不可欠です。

  • 現場でのつながり： 看護教育の集団授業において、授業や課題のレベルが平坦すぎるとスキルの高い学生は「退屈」し、逆に難易度が急激に上がりすぎると「不安・恐怖」を感じて挫折してしまいます。学生全員を「置いてきぼり」にも「退屈」にもさせず、この「フロー領域」に長期間とどまらせるための授業運営の工夫が必要であるためです。

  • 実践・成功例： 教員は「集団の中の個別学生」の反応を見ながら、いかに注目させ、スムーズに授業の本質に引き込むかを工夫しています。
    「臨床の知」を活かしたクイズと可視化： 授業の導入に課題に沿ったエピソードを用い、LMS（学習管理システム）を活用してクイズ形式で問題を解かせ、リアルタイムに状況を可視化します。
    ペアワークによる相互学習： 例えば、国試にも出題される日本の人口データ（単独世帯や少子高齢化）についてクイズを出し、その意味をペアワークで考えさせます。これにより、スキルの高い学生も不安な学生もお互いに話し合って答えを出す過程で学習が進み、間違えても不安にならない環境（心地よい摩擦）を作ります。

③ BERI（やる気を出す方法）

  • 理論の解説： 本教育システムの監修者である池谷裕二教授の知見などに基づく、脳科学に根ざした教育システムの根幹をなすフレームワークです。脳のやる気を司る部位は、自分の意思（精神論）ではコントロールできません。しかし、【B】Body（カラダを動かす）、【E】Experience（いつもと違うことをする）、【R】Reward（ごほうびを与える）、【I】Ideomotor（なりきる）という4つのアプローチを連動させることで、感情（やる気）の有無に関わらず、脳を強制的に、かつスムーズに学習モードへと誘うことができるシステムです。

  • 現場でのつながり： 「やる気が出るのを待つ」という受動的な姿勢では、いつまで経っても学習のエンジンはかかりません。特に初めての専門領域に触れる1年生の初期は心理的ハードルが高いため、「モチベーションを高く持ちなさい」と言葉で指導しても無力です。学生の精神力に依存せず、授業デザインそのものが脳の「4つのスイッチ」を自然と押してしまう科学的な仕組みが必要とされるためです。

  • 実践・成功例： 当校では、このBERI理論を日々の授業や演習のプロセスへ完全にシステム化しています。

    • 【B】Body（カラダを動かす）：

      • 「関係法規」の講義：授業冒頭に音楽を聴いて身体のウォーミングアップを行います。
      • 実技演習：授業の最初にペアでベッドメイキングを行い、まず手を動かすことで脳の作業興奮（アイドリング）を確実に立ち上げます。

    • 【E】Experience（いつもと違うことをする）： 毎回平坦な講義を聴くだけでなく、いつもと違う手順や頭を捻るワーク、具体的なシチュエーション（法廷の画像提示など）を意図的に配置し、脳に刺激を与えます。

    • 【R】Reward（ごほうびを与える）： 課題をクリアした際、結果の優劣だけでなく、試行錯誤したプロセスに対して教員が適切な「承認・フィードバック」を行います。弁護士の理論的根拠説明に対して学生同士が拍手や「おおー」と納得する場を作ることで、学生に心地よさや達成感（ドーパミン）を記憶させます。

    • 【I】Ideomotor（なりきる）：

      • 「関係法規」の講義：守秘義務違反の事例を用いて、学生が「被告者」「裁判官」「弁護士」になったつもりで理由を述べて判定する体験をします（「○○裁判官」と呼ばれることで理想の姿になりきります）。
      • 実技演習：半身まひの患者を車いすに移乗する設定で、一方が「患者役（年齢や体型の設定あり）」、もう一方が「看護者役」になりきります。患者役と相談しながら、苦痛のない安全・安楽な方法を体験から学びます。

④ ローゼンタール効果（Rosenthal Effect：ピグマリオン効果）

  • 理論の解説： 「人間は他者から期待されると、その期待に沿った成果を出すようになる」という教育心理学における効果。逆に、指導者が「この学生は無理だ」と諦めていると、それが無意識の態度に表れ、本当に学生の意欲や成果が低下してしまう現象を「ゴーレム効果」と呼びます。

  • 現場でのつながり： 入学段階でのスキルや要領の良さには個人差があります。教員が進捗の遅い学生に対して「どうせ無理だろう」という前提で接してしまうと、学生はそれを敏感に察知し、自尊心を傷つけ、学習意欲を完全に喪失してしまいます。看護技術の獲得には失敗がつきものであるからこそ、教員が学生を絶対的に信頼し、肯定的な期待をかけ続ける必要があるためです。

  • 実践・成功例：
    行動指針の徹底： 「教職員の10の行動指針」において「できないと決めつけない」を掲げています。現在の習得度に関わらず「適切な環境とアプローチがあれば、この学生は必ずプロの看護技術を身につけられる」という絶対的な信頼（期待）を原点として接しています。
    失敗から学ぶシミュレーション教育： 新しい技術に緊張している学生に対し、「失敗してもいいからやってごらん」と言葉をかけ、行動を促します。命を預かる臨床現場では失敗は許されませんが、学内の「シミュレーター人形」であれば何度間違えてもよいため、できるまで教員が根気強く付き合います。「どうせ無理」から「やればできる」への変化を促し、他者からも「できる私」が期待されることで、自己効力感を引き出し成果へと繋げています。

⑤ ダニング・クルーガー効果（Dunning–Kruger Effect）

  • 理論の解説： 社会心理学者のデヴィッド・ダニングとジャスティン・クルーガーが提唱した、人間の認知特性に関する理論です。「ある領域において未熟な人ほど、自分の実力を正確に測る物差し（メタ認知能力）を持たないため、自分の実力を過大評価（自信過剰）しやすい」という現象を指します。これは一見すると認知のエラー（勘違い）のように思えますが、教育においては「未熟だからこそ、プロの壁の高さに怯むことなく、根拠なき自信を持って前向きにチャレンジし続けられる」という、脳の極めてポジティブな初期ブースターとして機能します。自分の未熟さに足を止めることなく、純粋に「楽しんで作り続けること」ができるからこそ、その圧倒的な行動量の先に真の成長がもたらされます。

  • 現場でのつながり： 入学直後の1年生によく見られる「自分は大丈夫」「簡単に看護師になれる」という一見無鉄砲な高いモチベーションは、行動量を爆発させる貴重なエネルギーです。しかし、年次が進み臨地実習（評価表の活用など）を経験すると、看護の展開がうまくいかない学生ほど自己評価が高く、客観的自己認識ができないという現象（ダニング・クルーガー効果）がしばしば見られます。学生が「本物のプロの物差し」を手に入れ、自分の未熟さに気づいて立ち止まった際、過度な自己否定に陥るのを防ぎ、正しい自己認識（メタ認知能力）を育てて建設的な振り返りへとスムーズに接続させる指導が必要となるためです。

  • 実践・成功例： 教員は、この「初期ブースト」から「客観的な自己認識」への移行グラデーションを理解して指導設計を行っています。
    1年次： いかに学生を夢中にさせ、自信を持って行動させるか（有能性の獲得）を最優先し、初期の強力な行動エネルギーとして扱います。
    2年次以降（臨床の理解・実習段階）： ルーブリック評価（規準・基準の明記された評価基準）を用いて実際の評価を行いつつ、教員や実習指導者の考えや行動を見聞きさせます。これにより、自身のどの部分が未熟なのかを客観的に理解（メタ認知）させます。
    科学的な伴走： 「初期の楽しさ」を失わないまま、「コルブの経験学習サイクル（建設的な振り返り）」や「成長差分の可視化」へとスムーズに接続し、一歩一歩着実にプロフェッショナルへの階段を登り続けられるよう支援しています。

（補足）一般的な誤解について： ビジネス書やSNS等において、ダニング・クルーガー効果は「初心者が自信満々の状態から、挫折して『絶望の谷』に落ち、そこから這い上がる」という曲線グラフとともに紹介されることが多々あります。しかし、これは後世の俗説（ミーム）であり、実際のダニングとクルーガーの論文（1999年）にはこのようなプロセスやグラフは登場しません。実際の理論が証明しているのは、「未熟な人ほど、自分の現在地を測る物差しを持たないため、無自覚に自信過剰になりやすい」という認知の仕組みそのものです。当校では、この「無自覚だからこそ、恐怖を抱かずに楽しんでやり続けられる」という本来の心理効果のメリットに着目し、初期の強力な行動エネルギーとして教育システムへ落とし込んでいます。

2-2. 記憶の定着と習慣化を科学する「認知・学習理論」

⑥ エビングハウスの忘却曲線と「分散学習」

  • 理論の解説： 心理学者ヘルマン・エビングハウスが実験によって明らかにした、人間の記憶の保持に関する理論です。人間は覚えた直後から猛烈な勢いで忘却が始まり、1日後には約7割を忘れてしまいます。この忘却に抗い、知識を長期記憶として定着させるためには、一度に詰め込む（集中学習）のではなく、あえて時間を空けて「直後、1日後、1週間後、1ヶ月後」と定期的に復習を繰り返す「分散学習（Spaced Repetition）」が極めて有効であるとされています。

  • 現場でのつながり： 覚えるべき膨大な医療・看護の専門知識や看護技術において、試験や課題の直前に詰め込み学習（徹夜など）をしても、終われば知識は霧のように消えてしまいます。これでは将来の臨地実習や、就職後の医療現場で全く役に立ちません。また、教員の「わかりましたか」という問いに、理解できていない学生ほど「はい」と返事をしてしまう現実があります。学生個人の「やる気」や「自主学習」に委ねるのではなく、学校のシステムとして「どのように理解したか」を確認し、忘れた頃に反復させる仕組みが必要であるためです。

  • 実践・成功例： 学校のカリキュラムやスケジュール自体に分散学習の仕組みを完全に組み込んでいます。
    授業ごとのサイクル： 授業の最初に「本日の学習目標」を提示する。授業の冒頭で前回の復習テストを、授業の最後には当日の目標の到達度を見るための「ポストテスト」や質問（デジタルを活用した10分間テストなど）を実施し、知識の定着を図ります。
    技術の定期的な反復： バイタルサイン測定やベッドメイキングなどの実技トレーニングを、あえて学生が忘れた頃に意図的に再配置します。放課後や空き時間にも教員が学生の習熟度を見て個別指導を行います。
    実習スケジュールとの連動：特に臨地実習の前や実習中のスケジュールに技術練習の時間を強制的に組み込むことで、学生がその時間を活用して積極的に反復練習に取り組み、確実なスキル定着という成果を出しています。

⑦ 初頭効果・終末効果

  • 理論の解説： 人間は提示された情報の「最初（初頭効果：Primacy Effect）」と「最後（終末効果：Recency Effect）」に接した情報が、最も記憶に残りやすく印象に残りやすいという脳の認知特性です（Murdock, 1962）。初頭効果は長期記憶に、終末効果は短期記憶（ワーキングメモリ）に強く依存しているとされています。

  • 現場でのつながり： 多くの授業では、開始直後の10〜15分を出席確認や事務連絡などの雑務でだらだらと消費し、最も集中力が落ちる中盤に重要な講義を行い、最後はバタバタと片付けをして終わりがちです。これでは脳の記憶のゴールデンタイム（最初と最後）をドブに捨てている状態です。特に入学直後の1年生は90分の授業に慣れておらず、中盤に集中力が切れてしまうため、導入でワクワク感を引き出してやる気スイッチをオンにすること、そして「聞き逃したら大変だ」と思わせて遅刻を減らすアプローチが必要なためです。

  • 実践・成功例： 90分の授業における「最初と最後」の時間を完全にシステム化し、効果的な集中を生み出しています。
    授業の冒頭（初頭効果）： 出席確認などの雑務に時間を割くのをやめ、開始時に3分ほど音楽（ジャズ、クラシック、演歌など）を流してリズムに合わせて手足を動かし、リラックスと笑いを誘います。その後、その日の学びに直結するエピソードを用いた重要な導入ワークへ間髪入れずに移行します。これにより「遅刻をすると一番大切な部分を聞き逃す」という意識が植え付けられ、学生の遅刻が劇的に減少しました。
    授業の中盤： 最も集中力が落ちる中間地点では、あえて5分ほどの休憩や水分補給を挟んで脳をリフレッシュさせます。
    授業の最後（終末効果）： その日のエッセンスを凝縮した短時間のリフレクションや小テストを徹底し、記憶が鮮明なうちに知識を定着させ、疑問をその日のうちに解決します。

⑧ ラーニングピラミッド（Learning Pyramid）

  • 理論の解説： アメリカの国立訓練研究所（NTL）などの研究で知られる、学習方法の違いによる「平均学習定着率」を表したモデルです。受動的な講義の聴講や読書に比べ、グループ討論、自ら体験する、そして「他の人に教える」という能動的なアクティブ・ラーニング（能動的学習）の方が、高い定着効果を発揮するとされています。

  • 現場でのつながり： 教員が教壇から一方的に知識や技術の手順を話し続ける「座学」のスタイルは、情報伝達の効率は良くても学生にとっては退屈で、学習定着率は最低レベルになります。しかし、看護基礎教育で必須となるバイタルサイン測定、ベッドメイキング、シーツ交換、車いす移動などの基本看護技術において、知識の土台や安心感がない状態のまま学生同士でいきなりディスカッションや練習をさせても、一部の積極的な学生以外は黙り込んでしまうため、安心感を持って能動的に学べる仕組みが必要となるためです。

  • 実践・成功例：
    最も暗記量・技術習得量が多く、1年生が挫折しやすい基礎知識・技術の定着において、上級生が下級生に教えるという「縦の相互学習（ピア・ラーニング）」を公式カリキュラムに導入しています。
    実習前の技術練習での実施： 1年生が実習に出る前の学内練習の際、2年生や3年生が指導役として参加し、教材を一緒に見ながら後輩を指導します。 1年生（後輩側）のメリット： 「教員よりもフランクに、自分たちの目線や等身大の言葉で教えてもらえる」という強い安心感を得られるため、質問がしやすく、学習定着率が大幅に向上します。
    上級生（先輩側）のメリット： 特に臨地実習の経験が豊富な3年生は、実際の患者をイメージし、「個別性を考慮した教え方」を工夫します。後輩に説明するために自分の知識・技術を再構成して言語化することで、最高峰の学習定着率の恩恵を受け、自らの臨床技術の土台をより強固なものに再構築しています。
    また、この縦のつながりだけでなく、1年生同士で「ピア・ラーニング」を行いながらお互いに工夫し合う場面も取り入れ、相乗効果を生み出しています。

2-3. 実践の質を高める「経験と振り返りの理論」

⑨ コルブの経験学習サイクル（Experiential Learning Model）

  • 理論の解説： デービッド・コルブが提唱した、具体的な経験を真の成長へと変えるための4段階のサイクル理論です。人間は、単に何かを「① 経験」するだけでは成長しません。その経験を客観的に深く振り返る「② 省察」を行い、そこから「次に活かせる教訓やルール」を導き出す「③ 概念化」を経て、それを新しい状況で「④ 実践」に試す。この4つのステップを回すことで初めて、経験が再現性のある真の実力へと昇華されます。

  • 現場でのつながり： 看護を導くための「看護過程（Nursing Process）」そのものを、この経験学習サイクルを回すプロジェクト学習として位置づけています。

    • 看護過程サイクルとの連動： 「①情報収集・アセスメント」「②計画立案」「③計画実施」「④その後の評価」のサイクルを常に回すことで、科学的な省察と概念化を促しています。
    • 実習カンファレンスの実施： 臨地実習の最終日には、受け持ち患者さんへの看護の振り返りを発表。看護上の問題がどこにあり、どのように解決したのか、そしてそれが根拠のある解決策であるかを、学生グループ、教員、実習指導者を交えて徹底的にディスカッション（省察・概念化）します。
    • ケーススタディ（看護研究）への昇華： 3年次の集大成として「看護研究（ケーススタディ）」の発表を行います。これまでの看護実践を振り返り、論文の考察（省察・概念化）に落とし込み、パワーポイントを用いて口頭発表を行います。この一連の仕組みにより、学びの質を揃えるとともに、学生自身の確固たる「看護観の確立」へと繋げています。

⑩ 成長差分の可視化（進捗の法則）

  • 理論の解説： ハーバード・ビジネス・スクールのテレサ・アマビール教授らの研究「進捗の法則」に基づくアプローチです。人間のモチベーションを最も高めるのは、高額な報酬や大絶賛ではなく、「日々、自分が前進している（成長している）という小さなしるしや実感を自覚すること」であるとされています。

  • 現場でのつながり： 「一人前の看護師になる」「国家試験に合格する」「高度な看護技術を習得する」という最終目標があまりにも遠く高い場所にあると、日々の地味な基礎知識の暗記や基礎看護技術の習得の中で、学生は「自分は本当に成長しているのだろうか」と五里霧中になり、モチベーションを維持できなくなります。他者との比較ばかりを気にして、自己肯定感を下げる原因にもなるため、過去の自分からの前進を正しく自覚させる仕組みが必要なためです。

  • 実践・成功例：
    各授業内に必ずリフレクション（振り返り）を導入し、ポートフォリオ（成果の蓄積）や小テストの結果、演習の記録などをデジタル（LMS）上に蓄積しています。
    「過去の自分」との比較： 「昨日までできなかったベッドメイキングの手順がスムーズにできるようになった」「患者さんへの声掛けの仕方に配慮ができるようになった」「バイタルサイン測定の手順が身についた」など、過去の自分（基準点）からの「成長差分」を客観的なデータや記録として学生自身に自覚させています。これこそが脳にとって最大の報酬（Reward）となり、他者と比較することのない、自律的な成長意欲を爆発させるエンジンとなっています。

2-4. 行動変容を導く「評価・コミュニケーション理論」

⑪ PNP法（Positive-Negative-Positive）

  • 理論の解説： コミュニケーションや指導におけるフィードバックの技法です。相手の課題や修正点を伝える際に、それを単体で伝えるのではなく、まずは相手の優れている点や努力したプロセスを褒め（Positive）、その後に具体的な改善点を提示し（Negative）、最後は今後の期待やポジティブな言葉で挟んで締めくくる（Positive）というサンドイッチ型の伝達技法です。

  • 現場でのつながり： 特に1年生や、初めて臨地実習・看護技術演習を行う学生の心は非常に繊細です。命に関わる領域だからこそ、教員側が良かれと思って結果だけをストレートに否定・指摘（Negative）すると、学生の脳は「自分は看護師に向いていない」「拒絶された」と判断し、心理的安全性が崩壊して、その分野への挑戦意欲を完全に失ってしまうためです。

  • 実践・成功例： 学内演習（看護技術の獲得）の指導や実習指導、看護記録物の添削・フィードバックにおいて、教員間の絶対の約束事としてこのPNP法を徹底しています。
    P（ポジティブ）： 「この患者さんへのアセスメント（情報分析）、情報の関連性がよく捉えられていて凄くいいね！」（本人が根拠を考えて工夫したプロセスへの承認）
    N（ネガティブ）： 「ただ、実際の援助（ケア）の時には、患者さんの表情や安全面をあともう少しだけ意識して声をかけると、もっと根拠に基づいた安心できる看護技術になるよ」（次に超えるべき、望ましい困難の提示）
    P（ポジティブ）： 「対象をよく理解しようとする姿勢は素晴らしいから、次の実習（演習）での実践が本当に楽しみだね」（未来への期待） ただ安易に「上手だね」と褒めるのではなく、このPNP法を用いることで、学生は「自分の努力のプロセスを認められた」と感じ、脳からドーパミンを放出して次の看護実践に前向きに没頭するようになります。

⑫ 情報源信頼性理論（Source Credibility Theory）

  • 理論の解説： コミュニケーション心理学における基礎理論の一つで、「人間は、当事者が直接発信する情報よりも、利害関係のない第三者による情報（口コミや外部専門家の評価など）の方を信頼する」という心理効果（ウィンザー効果）を説明したものです。情報の受け手は、発信者が「何を発信しているか」だけでなく、「その発信者は信頼できる立場か（客観性）」を無意識に評価しているとされています。

  • 現場でのつながり： 学内で担任や日頃から接している教員が学生に対して直接伝えるメッセージは極めて重要です。しかし、時に学生側は「先生だから厳しく言うんだ」といった主観的なバイアス（心理的防壁）を抱いてしまうことがあります。メッセージの信頼性を最大化し、日頃の学びの意義を劇的に高めるためには、学内の教職員という単一の情報源に閉じず、臨床現場のスタッフなど、客観的な立場にある「第三者」の声を戦略的に介入させる必要があるためです。

  • 実践・成功例： 看護学校ならではの強みである「全体の1/3を占める臨床実習」の場を、この理論の実践として最大限に活用しています。
    学校と臨床現場の連携： 学内で教員が伝えることと、臨床現場の実習指導者から指導される内容を完全に一致させています。外部のプロである実習指導者から「まさに今、現場で必要なのはその力だよ」と全く同じ価値観のフィードバックを受けることで、学生の脳内で情報源信頼性理論が強力に作用します。「先生が言っていたことは本当だったんだ！」という確信へと変わり、インパクトを持って納得（「先生と同じことを指導されました」と納得）に繋がっています。
    戦略的な第三者評価の活用： クラス担任は、意図的に他の教員や実習指導者に評価や声掛けをお願いすることもあります。学内でもデジタルカルテ（LMS）を介して教職員が連携し、「さっき○○先生（指導者さん）から聞いたよ。昨日の実習でのケア（演習の記録）、すごく工夫してできていたんだってね！」と間接的に褒めるアプローチを組織的に行い、指導の信頼性と学生のやる気を高めています。

⑬ ゲーミフィケーション（Gamification）

  • 理論の解説： ゲームが持つ「人を熱中させる要素（明確な目的、即時フィードバック、スコアの可視化、スモールステップの課題など）」を、教育などのゲーム以外の領域に応用し、モチベーションを爆発的に高める手法です。

  • 現場でのつながり： 「医学書や分厚い教科書を1ページ目から順番に読み、疾患名や解剖生理の膨大な専門用語・機能をただ暗記する」という従来の平坦な学習スタイルは、脳にとって非常に退屈で苦痛を伴います。特に「試験には何が出ますか」という受動的な質問に終始しがちな学生に対し、「何を覚えると実際の看護（学習）につながるか」という能動的な視点を持たせ、基礎知識を楽しく定着させる仕掛けが必要なためです。

  • 実践・成功例： 「勉強させられている」という感覚を消し去り、自ら知識を取りに行く仕組みを導入しています。
    デジタル「10分間テスト」： 毎回の授業の冒頭（または最後）に実施。取り組んだ問題数や正答率がデジタル画面上でリアルタイムにグラフ化され、自分のレベルアップが視覚的にわかる仕組みです。「課題をクリアしてスコアを上げるクエスト」として処理させることで、基礎知識の定着やモチベーション向上に成果を上げています。
    体験型「ウルトラクイズ」の実施： 数科目において、学習内容の要点をついた1問一答のクイズ問題を作成し、学生に紙に書いた問題を引かせて教員の前で答えさせるゲーム型授業を実施しています。もし本人が分からなくても、5人前後のグループに戻り、メンバー全員で調べて答えを探して教え合います（ピア・ラーニング）。「どのグループが、何人、何回正解できたか」を競い合うことで、楽しみながら自分の頭で考え、暗記して答えるプロセスが発生し、本番の定期試験や国家試験対策としての基礎知識の定着に目覚ましい効果を上げています。

3. 担任システム（伴走型サポートシステム）の詳細

横浜実践看護専門学校の「クラス担任制」は、教員個人の経験則や熱意といった属人性だけに頼るものではありません。データフロー図（DFD）に基づき、科学的に組織全体で学生一人ひとりを包み込む「伴走型サポートシステム」を確立しています。

  • 学生の「生データ」を網羅する学生カルテ： 教員と学生の接点は、定期面談や授業内だけに留まりません。廊下での立ち話、放課後の何気ない会話、保護者様とのコミュニケーションに至るまで、教職員が気づいた学生の「生データ」はすべてリアルタイムで学生カルテに蓄積・集約されます。

※蓄積されたデータは、学園の個人情報保護方針に基づき厳重に管理され、学生のサポート目的以外に利用されることはありません。

  • 学年（横串）× 学科（縦串）による迅速な方針決定： カルテに集まったデータをもとに、学年会議（横串）と学科会議（縦串）を定期的に開催。一人の担任の視野に依存せず、多角的な視点から「今、この学生にどのようなアプローチが必要か」の支援方針を組織として決定します。

  • 教職員を強力にバックアップする「2つのAIシステム」：

    • 学生指導AI： 蓄積されたカルテデータから、学生のエンゲージメント低下や小さな予兆をいち早く察知し、教員へのアラートや適切な対応法のヒントを提示します。

    • 就活サポートAI： 入学からのポートフォリオ更新や生活履歴データと、企業の採用動向データを掛け合わせ、その学生だけの「成長実感」を言語化。最適な履歴書作成やマッチングをサポートします。

  • チームによる多層サポート： クラス担任が中心軸となりつつ、授業担当教員、スクールカウンセラー、就職担当スタッフがカルテを通じて状況を完全共有。状況に応じて、担任以外の最適な職員がアプローチできる体制を整えています。

3-1. 学生が語る、岩崎学園の担任の本当の姿

岩崎学園の教育システムを、実際に体験している学生たちの声でお伝えします。以下、学校・先生のイニシャルは個人特定を避けるため一部表記を変えています。

「前の学校で評判悪かった俺を、真っ白な状態で見てくれた」

俺、前の学校じゃ態度悪いって評判だったんだけど、H先生だけは私は色眼鏡で見ないよ。真っ白な状態で関わる」って言ってくれた。俺を信じて味方でいてくれたから、期待を裏切りたくなくて実習もマジで頑張れた。先生にだけは悪いところを直せって言われても素直に聞ける。

「クラスの誰かが泣いた話まで、学年全員の先生で共有して守ってくれる」

先生たちは、学年全員の先生で守ってくれる安心感があります。放課後も「困った時だけ来なさい」と言いつつ、髪が乱れてたり目が合わなかったりする私の変化をすぐ見つけて、隣に座ってくれるんです。

※ 本ページに掲載のエピソードは、横浜デジタルアーツ専門学校の在校生・卒業生の声から、本人同意の上で掲載しています。学校名・先生のイニシャルは、個人特定を避けるため一部を変更しています。

4. 教職員の10の行動指針

この高度な教育システムを正しく機能させ、学生に安心感と挑戦への意欲を与えるために、横浜デジタルアーツ専門学校のすべての教職員は、以下の10の行動指針を徹底しています。

1. 否定から入らず「共感」から

「人の命を預かる責任に耐えられるか」「高度な医学知識を覚えられるか」といった、看護学生が抱く深い不安に寄り添います。ベッドメイキングや移乗演習などで学生が失敗した際、技術的な正誤で判断する前に、まずはその緊張や「患者様を傷つけたくない」という慎重な想いを受け入れ、共感することで、挑戦し続けられる心理的安全性を担保します。

2. 自分語りより傾聴を重視

教員自身の看護師としての経験談を押し付けるのではなく、学生が「なぜ看護師を目指したのか」「どのような看護を届けたいのか」という、一人ひとりの入学動機や理想の看護師像に耳を傾けます。学生が発する言葉の奥にある想いを丁寧に引き出し、個々の主体的な成長を支えます。

3. 知ったかぶりはしない

日々進化する医療技術や複雑化する看護ニーズに対し、教員も万能ではないことを誠実に認めます。最新のエビデンスや臨床の知識に対し、学生と共に調べ、共に学び、専門職としての知見をアップデートし続ける「共に歩む姿勢」を貫きます。

4. 考えを押し付けず共に考える

「看護過程」の展開において正解を安易に教え込むのではなく、学生が「対象者にとって最善の看護は何か」を自ら考え抜けるよう伴走します。実際の患者様の状況に合わせたアセスメントやケアの選択肢を、学生と同じ視線で模索し、ファシリテートします。

5. できないと決めつけない

学生の可能性に限界を設けません。「適切な環境とアプローチがあれば、この学生は必ず豊かな優しさを持つ看護師になれる」という絶対的な信頼を持って接します。シミュレーター演習などを通じて、できるまで根気強く付き合い、学生の自己効力感を育みます。

6. 自ら楽しみ好奇心を持つ

教職員自身が、看護の奥深さや人間理解の楽しさを楽しみ、新しい知識や社会の変化に好奇心を持ち続けます。教員がワクワクしながら「臨床の知」を探究する背中を見せることが、学生の「自ら楽しむ力（内発的動機）」を刺激し、生涯学び続ける姿勢へと繋がります。

7. 関係職員と情報共有に努める

臨床実習での学生の変化や学内での小さな表情の機微を、学生カルテ（LMS）を通じて組織全体で共有します。一人の学生を孤立させないよう、担任、実技担当、実習指導者が連携し、データに基づいた多層的なサポート体制を最大化します。

8. 公平性を重んじる

特定の学生に偏ることなく、すべての学生に対して公平かつ誠実に向き合います。臨地実習の機会や高度なシミュレーターの活用など、全員が平等に成長の「打席」に立ち、看護実践の質を高めていける環境を厳格に守ります。

9. 学生の主体的活動に協力的である

「この疾患についてより深く研究したい」「ボランティア活動に参加したい」といった学生の自発的な意欲に対し、全力でリソースの提供やバックアップを行います。学年を超えたチューター交流や、学生が主体となって進めるケーススタディなどの活動を尊重し、協力します。

10. 学生に合った目標を定め、プロセスを褒める

他者との比較ではなく、その学生自身の成長ステップ（スモールステップ）に合わせた目標を共に設定します。看護技術の合格という結果だけでなく、患者様の変化に気づこうとした姿勢や、日々の地道な学習への「払った労力（プロセス）」を認め、成長の実感を支えます。

結びにかえて：すべては、命の現場に豊かな優しさをもたらす看護師に「再現性のある成長」を届けるために

当校は、保護者の皆様が安心して未来を託すことができ、高校の先生方が自信を持って生徒を送り出すことができ、そして病院・医療機関の皆様が「これからの医療を共に支える仲間として迎え入れたい」と信頼を寄せる、そんな自律した看護師を育み続けることをお約束いたします。

PNP法を用いたプロセス重視のフィードバックと、データに基づく担任伴走システムにより、単なる知識の詰め込みではない、患者様の心に寄り添う豊かな人間性と、現場で臨機応変に判断して動ける実践力を備えた看護師を確実に育成してまいります。

【システム監修】

東京大学・大学院薬学系研究科 教授 池谷 裕二

日本が世界に誇る脳研究者の一人であり、岩崎学園総合教育アドバイザーとして本教育システムの監修を務める。専門分野は大脳生理学。とくに海馬の研究を通じて、脳の健康について探究している。著書に『海馬』『記憶力を強くする』『脳には妙なクセがある』などがある。脳の最先端の知見を老若男女、世界に向けて分かりやすく伝えている。「情報7daysニュースキャスター」（TBSテレビ）にコメンテーターとして出演中。 東京大学 大学院薬学系研究科 薬品作用学教室

池谷教授メッセージ:
脳は、「やらされる」より「やりたい」と感じたとき、驚くほど活性化します。
岩崎学園が重視する「楽しむ力」と「自律性」は、学習効率を最大化する脳のメカニズムそのものです。ここで培った好奇心は、生涯にわたる皆さんの成長エンジンになるでしょう。

【教学責任者】

教育事業創造本部 本部長 伊藤泰宏

学校法人岩崎学園CDO（Chief Data Officer）・評議員。20年以上にわたり教育・学校マネジメントの現場で学生の成長に伴走。データサイエンスの専門家として学会・コミュニティでの研究・情報発信にも従事。現在は、100年の歴史を未来へつなぐため、脳科学・心理学・教育工学・データサイエンスを軸とした次世代教育システムの構築を主導している。岩崎学園の共通教育システム（全7校）の全体像はこちら

【参考文献・主要出典】

■ 基盤フレームワーク

  • 池谷 裕二, 上大岡 トメ (2008). 『のうだま――やる気を出す脳の秘密』 ポプラ社. （③ BERI）

■ 動機づけ・マインド・認知理論

■ 認知・学習・経験の理論

  • Ebbinghaus, H. (1885). “Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie.” Duncker & Humblot. （⑥ 忘却曲線と分散学習）
  • Murdock, B. B., Jr. (1962). “The serial position effect of free recall.” Journal of Experimental Psychology, 64(5), 482-488. （⑦ 初頭効果・終末効果）
  • National Training Laboratories (NTL). “The Learning Pyramid.” （⑧ ラーニングピラミッド）
  • Kolb, D. A. (1984). “Experiential learning: Experience as the source of learning and development.” Prentice-Hall. （⑨ 経験学習モデル）
  • Amabile, T., & Kramer, S. (2011). “The Progress Principle: Using Small Wins to Ignite Joy, Engagement, and Creativity at Work.” Harvard Business Review Press. （⑩ 進捗の法則・成長差分の可視化）

■ 評価・コミュニケーション・行動変容理論